Čím více věcí si s sebou do lesa bereme, tím méně se zabýváme přírodou a sami sebou, vždyť k naprosté většině činností s dětmi v přírodě nepotřebuje průvodce ani dítě nic víc než sebe sama. To je východisko metodiky "prahry", kterou se zabývá v nové publikaci Johana Passerin, lektorka, pedagožka a zakladatelka lesní školky Hvězdy v lese. A nemyslí přitom jen na dětskou fázi her. Rozhovor s ní připravila Denisa Dvořáková, která se dlouhodobě zabývá tématem předškolního vzdělávání v úzkém kontaktu s přírodou.

Hra je podle Johany Passerin fenomén, jehož prostřednictvím se mohou učit děti i dospělí. Inspiraci našla u německého přírodního pedagoga Rudolfa Hetticha, který vymyslel termín "prahra" a popisuje jej jako neopakovatelné stádium her, které nepotřebuje žádné pomůcky ani pokyny dospělého, což často připomíná na svých kurzech i v Čechách. "Hra je jako voda. Můžeme na řece postavit mlýn a využít její energii k umletí mouky nebo k pohonu turbín a výrobě elektřiny, ale nemůžeme říci, že voda je nástrojem k mletí mouky nebo výrobě elektřiny. Hra je živel. A také je to jazyk, který má i svou gramatiku. Hra je potřeba a touha člověka potkat se se světem, symbolicky se spolupodílet na jeho stvoření, prožívat se skrze to setkání. Setkat se se živly, s prostorem a časem. Hra je zacházením se symboly. Hra je vždycky spojená s představivostí a s vnitřním jazykem. V dospělosti, pokud si hru jedinec uchová a dál ji kultivuje, se projevuje jako umění. Umělci jsou lidé, kteří si uchovali odvahu projevovat hru navenek," říká Passerin.

Můžeme pozorovat nějaký společný základ, který při hře platí pro všechny děti?
Můžeme odhalovat zejména vlastnosti jejího procesu. Patří mezi ně určitě spontaneita, kreativita, inspirace, všímavost, interakce s prostředím, hluboké soustředění. Hra vychází z vnitřní motivace a zároveň je inspirovaná prostředím a lidmi. Hra je dítětem iniciovaná a řízená činnost, tedy vyžaduje vlastní aktivitu, soustředění, pozornost. Také je důležité říct, že svobodná hra, aby byla svobodnou hrou, potřebuje určité podmínky: bezpečí, důvěru, hranice. Když nejsou splněné, když například schází bezpečí, nemůže přijít ponor do hry, nemůže se rozvinout její stvořitelský aspekt.

Co se s dětmi může dít, když nemají dostatečný prostor ke hře?
Děti si vždy budou snažit hrát. Ovšem můžou narazit na nedostatečný prostor ke hře. Buď je to nepodnětné prostředí, dejme tomu betonová džungle sídliště, a tam jsou nám následky dost dobře známy. Děti se snaží využít, co je k dispozici, hledají jakoukoli skulinu, snaží se narušit, nabourat jednotvárnost, která je frustrující. To samozřejmě vyžaduje extrémní energii a projevuje se to jako sociálně patologické jevy, někdy je to útěk do virtuality nebo k extrémnímu zkoumání hranic. Do cesty přirozeným hrám se staví čím dál častěji i časové limity. To se děje zvláště, když rodiče veškerý čas dítěte dopředu strukturují. Vždyť přece nuda už téměř vymizela z našich životů. A kde není nuda, není ani potenciál pro vznik něčeho nového, pro vlastní vůli.

Jak tedy dětem prostor poskytnout? Co musíme vzít v potaz?
Podmínkou pro hru jsou laskavé hranice, které vytvářejí bezpečí. U dětí předškolního věku jsou také důležití průvodci, kteří přinášejí inspiraci. Bylo by velikým omylem si myslet, že stačí pouze příroda, která vše vyřeší. Když chybí průvodce, děti nemají dostatečný prostor si hrát, protože nemají stoprocentní bezstarostnost, kterou jim přinášejí hranice. To se týká především předškolního věku. Samozřejmě s přibývajícími léty a s narůstající schopností představivosti roste i potřeba a dovednost hrát si o samotě, bez přímé přítomnosti dospělých, potřeba objevitelských cest, potřeba testovat hranice. I předškolní děti potřebují alespoň křoví, kde se mohou schovat, chtějí možnost vyjít za hranice zahrady, samy dojít na nákup. Krásným popisem ideálních podmínek pro hru je kniha Děti z Bullerbynu nebo My děti z Ostrova Saltkråkan.

Spíš jsou tedy pro hru omezující nedostatečné podmínky než prostorové dispozice?
Ano, větší překážkou je nedostatek inspirace, příliš úzké hranice (betonové sídliště) nebo žádné hranice, když jsou děti ponechány samy sobě, nedostatek nestrukturovaného času nebo úplná absence rytmu a řádu. Obě krajnosti jsou špatné, což mimochodem neplatí jen pro hru, ale ve výchově obecně. Jedním z největších zabijáků svobodné hry jsou ovšem média. Dítě se vždy bude snažit prorazit a získat si pro sebe prostor pro hru, ale časem to začne vzdávat. Nejhorším následkem je pak ztráta vnitřní motivace, ztráta vůle. Ztráta toho postoje „dělám, co chci a chci to, co dělám!” – který je tak důležitý pro život. Hra je prostě svobodná, nelze ji dát. Lze pro ni vytvářet vhodné podmínky nebo při jejich hledání dětem nepřekážet.

Proč je pro děti hra nesmírně důležitá? A do jakého věku dítěte, pokud se to dá sledovat?
Bohužel stále ještě přetrvává názor, že hra patří do školky, možná k prvním pěti letům života. Pak už přece podle většinového názoru nastupuje příprava na školu a dál už je to ztráta času. Až přijdeme na to, že hra a hravost je důležitá nejen v dětství, ale v celém životě, pak ve školách přibude uměleckého vyučování, ručních prací, řemeslné a zahradnické činnosti, divadla, zpěvu a všeho, kde je možné více než jedno jediné správné řešení a kde je vyloučeno jakékoli testování a hodnocení.

Proč to většina pedagogů i rodičů chápe jinak? Proč hravost v dospělosti mizí?
Jednu teorii zmiňuje Sir Ken Robinson. Podle něj za to může vzdělávací systém, který je vytvářený jako "factory education", vzdělávání ve stylu továrny, vychovávající zaměstnance továren. Charakteristickým rysem tohoto přístupu je absence umění, měřitelnost, plánovatelnost, utilitarita, specializace, efektivita. Žádné umění a už vůbec ne zahradničení, pobyt v lese jen tak nebo třeba řemesla. Z historie pedagogiky je zřejmé, že vzdělávání je a bylo vždy poplatné společenským potřebám, respektive potřebám ekonomiky a průmyslu. A ty nepotřebují tvořivě a kriticky myslící jedince, respektive potřebují, ale jen ve formě elity.

To je ale známá otřepaná fráze, hodně často zmiňovaná zejména zastánci alternativního proudu vzdělávání.
Ale bohužel lidé, kteří v současnosti učí ve školách a ve školkách, a to i v těch alternativních, sami prošli tímto jednotným vzdělávacím systémem, který je cíleně obíral o tvořivost, samostatnost, schopnost spolupráce, odvahu dělat chyby a řešit problémy. Takže není v jejich silách vůbec vidět přínos hry v přírodě. Bojují sami se sebou, protože řeší pořád dokola "jak" něco dělat, nikoli "proč" něco dělat nebo ne. Nemohou za to, byli tak vychováni. Sir Ken Robinson mluví o schopnosti "divergent thinking" – což se dá přeložit jako „rozbíhavé myšlení”, možná také jako různorodost v myšlení. "Divergent thinking" je definováno jako myšlenkový proces schopný tvořit mnoho různorodých nápadů k jednomu zadání, připouštějící, že ne pouze jediné řešení může být správné. A v tomhle právě tkví síla hry v přírodě, protože už příroda sama implikuje nekonečně možností i zadání, a dokonce také nekonečné množství řešení, kde více jich může být správně.

Je ještě nějaká další překážka v myslích nás pedagogů a rodičů?
Dalším důvodem pro mizení hry a hravosti je možná také evolucionismus, tedy aplikace biologické evoluční teorie Charlese Darwina na vývoj lidského jedince. Ten je chápán jako proces vývoje od divošství k pokroku. Z tohoto pohledu vidíme dítě jako necivilizované, nekulturní stvoření, které je potřeba socializovat, naučit je myslet a odnaučit je věřit na nadpřirozené bytosti a jevy. Dětská volná hra je z tohoto úhlu pohledu divošským nicneděláním. A skutečně, volná hra je neproduktivní, necílevědomá, neúčelová, ekonomicky zcela neužitečná. Ale má v sobě potenciál naučit děti kritickému myšlení, spolupráci a posílit jejich vůli.

Dá se to nějak změnit, transformovat?
Máme za sebou dvě stě dvacet let průmyslové revoluce, celé toto období je silně zakořeněné v našich systémech i myslích lidí. Naštěstí se nacházíme v bodě zlomu a musí dojít ke změně. Měli bychom si uchovat hravost a vnitřní motivaci a podporovat v dětech ten pohled na svět, že na světě existuje více možností řešení problémů. Protože už nyní čelíme problémům, na které se současným konvergentním myšlením nemáme šanci nalézt řešení. A neměli bychom zapomínat, že by bylo dobré u dětí rozvíjet empatii, laskavost a spolupráci, lidskost. Právě v nové metodice her se hodně odvolávám na Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání (RVP PV) jako dobře napsaný dokument. Ale má taky své mouchy. Jako příklad bych uvedla absenci shody na společenských hodnotách. Na mnoha místech se sice odvolává na to, že je potřeba děti vést k hodnotám, ale tvůrci se neshodli na tom, jaké ty hodnoty jsou. Je otázka, zda je to dobře, nebo špatně, možná k té shodě nenazrál čas.

Z jakých zdrojů jste nejvíc vycházela při tvorbě metodiky her?
Z vlastního dětství a hlavně z pozorování dětí. Nejen svých vlastních, ale velkého množství dětí po dlouhou dobu. Pozoruju děti ve školce, v MHD – i tam si děti snaží hrát a jsou za to napomínány, v parku, prostě kdekoliv. Pak od různých mistrů pedagogiky, kteří mi pomohli odhalit a pojmenovat principy. Důležité je také sebepozorování. Další věc je znalost principů dětského vývoje. A v neposlední řadě jsou mým velkým zdrojem také zvířata a to, jak si hrají, jak se pohybují – vlastně příroda jako taková. A myslím samozřejmě i na své dětství, na okamžiky, kdy si příroda hrála se mnou. Hodně jsem si představovala, že jsem strom, kůň, sedlák, žebrák, loupežník, čarodějnice. Pamatuju si spoustu her s kamarádkou na „já budu jako…” a s kamarádem výpravy na smetiště, kde jsme si sestrojili káru a vydali se s ní na cestu kolem světa. Tím mým světem byl tehdy Chuchelský háj, Barrandovské skály, pole kolem Slivence a Prokopské údolí. Jako dítě jsem kolem devíti let mohla odejít z domova na celé odpoledne, jít sama navštívit kamarádku do vedlejší vsi. Měla jsem štěstí, že se moje dětství odehrávalo v úzkém kontaktu s přírodou, přinejmenším v prvních sedmi letech to bylo hodně podobné tomu, co nyní zažívají děti v lesních školkách. Vlastně si nepamatuji na žádné hračky, s výjimkou panenek a pokojíčku pro ně, a kočárku, ve kterém jsem vozila morče. Otec si dělal své věci; pracoval na zahradě nebo v dílně, anebo si četl a čekal, až slezu ze stromu a přijdu se na něco zeptat.

Johana Passerin působí jako průvodkyně v lesních mateřských školách od roku 2010. Nejprve jako vedoucí pedagog v LK Šárynka, od roku 2014 pak v lesním klubu Hvězdy v lese, který založila a vede. Vystudovala seminář waldorfské pedagogiky pro učitelky MŠ a je kvalifikovanou chůvou pro děti od narození do začátku školní docházky. Absolvovala obor Speciální pedagogika předškolního věku – učitelství pro MŠ na Univerzitě Palackého, kde dále studuje Muzikoterapii. Významné zkušenosti získává na studijních stážích v zahraničí, když navštěvuje školky v Německu, Dánsku, Izraeli, Švédsku, Skotsku a na Islandu.

Asociace lesních mateřských škol připravila příručku vycházející z principů přírodní pedagogiky. V teoretické části připomíná význam hry pro vývoj dítěte. Ve druhém oddílu se pak zabývá metodikou her a lze v ní najít návody na hry a činnosti. Autorkou je Johana Passerin, která se inspirovala myšlenkami přírodního pedagoga a lektora Rudolfa Hetticha. Publikaci vydává elektronicky Asociace lesních MŠ s finančním přispěním MŠMT.

Rozhovor vyšel 30. prosince 2020 na portálu EDUzín.